ASPETTI PSICOLOGICI

"Ho mal di pancia... Ieri mi sono infuriato... Ho paura di sbagliare... Nessuno mi capisce... Sono tutti cattivi come me..."

Ecco alcuni pensieri che generano reazioni psicologiche in ambito scolastico.
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PER SAPERNE DI PIU'...

L’analisi degli aspetti psicologici è fondamentale; lo sviluppo dei problemi psicologici è dovuto ad una o più cause. Tra i fattori eziologici che spesso concorrono a creare e mantenere un problema internalizzante o esternalizzante troviamo:

  • fattori biologici (temperamento, sistema endocrino, neurotrasmettitori);
  • fattori familiari (conflitti, storia di problemi psichiatrici, abilità genitoriali, modalità di comunicazione e di risoluzione dei conflitti, stili educativi);
  • stress psicologico ed eventi di vita (separazione traumatica da un genitore, abuso, morte, malattia cronica o perdita di una persona cara, ospedalizzazione, divorzio dei genitori, ecc..);
  • fattori cognitivi (impotenza appresa, triade cognitiva depressiva, altre distorsioni cognitive e idee disfunzionali);
  • fattori comportamentali (ad esempio fughe ed evitamenti, mancate occasioni di esercitare abilità in cui si è carenti, scarso rinforzo sociale dovuto ad isolamento, ecc…).

Bambini che presentano un disturbo internalizzante o esternalizzante possono presentare delle problematiche associate, legate alla sfera emotiva, scolastica e relazionale.

I bambini e i ragazzi di fronte a problemi scolastici posso avere delle risposte internalizzanti ed esternalizzanti. Nella atipia di sviluppo queste risposte concorrono alla definizione di disturbi legate alla sfera emotiva, comportamentale e relazionale.

I problemi internalizzanti sono caratterizzati da sintomi di ipercontrollo (Cicchetti e Toth, 1991). Ciò significa che il bambino o il ragazzo tende a controllare o a regolare i propri stati interni emotivi e cognitivi in modo eccessivo o inappropriato. Il termine internalizzati indica anche che i problemi in questione sono per lo più sviluppati e mantenuti all’interno dell’individuo. Si tratta, di conseguenza, di problemi difficili da individuare esclusivamente con un’osservazione esterna. 

I problemi esternalizzanti sono considerati frutto di una carenza di controllo o di un’autoregolazione troppo scarsa. Il disagio del bambino o dell’adolescente si riversa in questo caso verso l’esterno, provocando una situazione di disturbo nell’ambiente circostante (Gresham, 1985). 

 

Tuttavia, ciò non significa che la presenza dei problemi esternalizzanti escluda un problema internalizzato e viceversa: anzi, alcuni ragazzi presentano entrambi i tipi di problemi.  Pensiamo ad esempio, ad un ragazzo depresso o molto ansioso, che può al tempo stesso manifestare frequenti comportamenti aggressivi verso i coetanei.

scuola

La scuola svolge un importante ruolo nella promozione dell’adattamento del bambino, ed evidenzia l’importanza di una collaborazione fra insegnanti, genitori e specialista per la messa in atto di possibili problematiche emotive e comportamentali. Le difficoltà che gli studenti incontrano nel contesto scolastico possono essere compensate efficacemente se la scuola è in grado di individuare i punti di forza degli studenti, quindi le loro risorse, e considerare le loro specificità. È fondamentale  incentrare l’attenzione in classe non solo sullo sviluppo del singolo, ma anche sull’interazione con l’ambiente, prestando attenzione ai contesti educativi, familiari e scolastici. Se gli alunni si percepiscono coesi nel contesto scolastico il rischio che mettano in atto dei comportamenti aggressivi diminuisce. 

Allo stesso tempo un buon rendimento scolastico riduce la possibilità di comportamenti violenti c’è quindi una strettissima relazione fra i comportamenti esternalizzanti e l’adattamento scolastico (Kosterman et al., 2001; Chung-Do, Goebert, Hamagani, et al., 2015; Wegner, Garcia-Santiago, Nishimura et al., 2010). Per favorire l’adattamento scolastico e l’adattamento nella vita sociale degli alunni bisognerebbe capire quali risorse debbano essere mobilitate. Ad esempio le strategie di coping, che utilizzano gli alunni con difficoltà di apprendimento per affrontare i problemi sono focalizzate sull’evitamento e sono accompagnate da emozionalità negativa. I bambini, fra i sei e i nove anni,  usano delle strategie di coping durante l’ingresso a scuola e per lo più sono la ristrutturazione cognitiva, l’autorassicurazione, la distrazione cognitiva e la  ricerca di supporto fuori dal contesto familiare. Il coping attivo e la ricerca di supporto come strategia vengono utilizzate, in particolar modo, da quei bambini che hanno delle buone abilità sociali, mentre quei bambini che hanno problemi di condotta tendono ad evitare i problemi e a mettere in atto dei comportamenti oppositivi. Le difficoltà scolastiche e il modo di affrontarle sono influenzate da come il bambino si percepisce e da come percepisce le difficoltà; se pensa di poterle affrontare con sforzo e impegno le strategie che metterà in atto saranno la persistenza, lo sforzo e il problem solving; se invece valuta le difficoltà come incontrollabili e quindi inevitabili si ritirerà e metterà in atto la distrazione cognitiva (Compas et al, 2001; Fiorilli, Buonomo e Geraci, 2015). 

Oltre alla promozione delle strategie di coping la scuola dovrebbe promuovere una adeguata percezione dell’autoefficacia dei propri alunni puntando allo sviluppo di capacità finalizzate a una serie di azioni volte al raggiungimento di uno scopo fondamentali per la costruzione di un giudizio adeguato su loro stessi riferito a un ambito specifico. Un ruolo importante svolto dall’autoefficacia riguarda la motivazione, gli alunni si automotivano e dirigono le proprie azioni facendo delle previsioni, si fanno idee su ciò che sanno fare, si pongono delle mete, mobilitano le loro risorse e si impegnano in ciò che fanno. L’autoefficacia influenza le attività che scelgono gli studenti, studenti con bassa autoefficacia evitano i compiti specialmente quelli impegnativi, mentre chi ha un’alta autoefficacia si impegna nell’apprendimento e persevera anche molto di più. Questo accade perché i giudizi di autoefficacia influenzano la scelta delle attività, lo sforzo che viene impiegato e il tempo dedicato. Concludendo, l’autoefficacia può anche influenzare l’ansia e gli stati depressivi, la percezione della propria capacità nel saper controllare gli eventi spiacevoli ha un ruolo importante nel controllare l’ansia (Bandura, 1991). Chi considera potenziali pericoli come difficili da affrontare, si sofferma sui pericoli e ciò limita la capacità di affrontarli amplificando la percezione dei pericoli stessi. Chi percepisce controllo sugli eventi non si angoscia sui potenziali pericoli ed è quindi meno propenso ad anticipare le minacce (Boca, Bocchiaro e Scaffidi Abbate, 2010).

BIBLIOGRAFIA
  • Bandura, A. (1991). Self-efficacy conception of anxiety. In R. Schwarzer e R.A. Wicklund (Eds.), Anxiety and self-focused attention, New York: Harwood.
  • Boca, S., Bocchiaro, P., Scaffidi Abbate, C. (2010). Introduzione alla psicologia sociale. Bologna: Il Mulino.
  • Cicchetti D. e Toth S.L., (1991), “Internalizing and externalizinig expressions of dysfunction”, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
  • Fiorilli, C., Buonomo, I., Geraci, M.A. (2015). Le risorse emotive dei bambini con disturbi dell’apprendimento: promuovere la resilienza. In O. Albanese, A. Delle Fave. Disabilità, diversità e promozione del benessere. Aspetti clinici, formativi ed educativi. Milano: Franco Angeli.
  • Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., Wadsworth, M. E. (2001). Coping with stress during childhood and adolescence: Problems, progress, and potential in theory and research. Psychological Bulletin. 127, 87-127.
  • Geraci M.A, e Torre A. Gli Aspetti Emotivi e Comportamentali in età Prescolare e Scolare. In I disturbi del neurosviluppo. Franco Angeli, Milano. 2018
  • Gresham F.M., (1985), “Behavior disorder assessment: conceptual, definitional and practical considerations” ; School Psychology Review, vol. 14, n. 4, pp. 495-509.